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Schulpsychologie

Seiltanz mal anders

Für viele von uns verlief die Schulzeit ohne grosse Probleme. Während sich die meisten wohlfühlten und mit allen Anforderungen umgehen konnten, wurden andere aufgrund von schulischen Schwierigkeiten von ihren Eltern oder einer Lehrperson beim Schulpsychologischen Dienst (SPD) angemeldet.

Von Sara Aeschlimann
Lektoriert von Marina Reist und Laura Trinkler
Illustriert von Sara Aeschlimann

Eine Mutter wendet sich an den SPD und erklärt, sie sei ratlos und mit ihren Nerven am Ende. Seit einigen Wochen klage ihre Tochter Samantha* (11 J.)morgens vor Schulbeginn über Bauchschmerzen und weigere sich teilweise sogar, in die Schule zu gehen. Ein Arztbesuch blieb allerdings ohne Befund. Besonders problematisch erlebe die Mutter die Hausaufgabensituation: Sie müsse mit Samantha erst lange Diskussionen führen, bevor sie endlich mit den Hausaufgaben beginne. Die Aufgaben müsse sie dann mit ihr zusammen lösen und sie andauernd zu mehr Ausdauer und Selbständigkeit ermutigen. Dabei wünsche sich die Mutter doch gerade jetzt, wo es um den Übertritt ans Gymnasium gehe, mehr Einsatz von Samantha. Sie sei sehr klug und könnte es – aber sie sei eben eine Minimalistin.

Ein Lehrer meldet seinen Schüler Mateo* (9 J.) in Absprache mit dessen Eltern beim SPD an. Seit einigen Monaten falle Mateo in der Klasse immer wieder durch störendes Verhalten auf, was auch die Mitschüler vom Unterrichtsverlauf ablenke. Besonders dann, wenn es laut und stressig werde und er schon eine ganze Weile habe aufpassen müssen, falle es ihm schwer, seine Impulse zu kontrollieren. Er sei dann jeweils stark ablenkbar und zapple auf seinem Stuhl herum. Wiederholt sei es auch zu Wutanfällen gekommen, von denen er sich alleine nur sehr schwer wieder habe beruhigen können. Im Schulstoff verpasse er immer mehr den Anschluss, was sich in grossen Leistungseinbussen, insbesondere im Fach Rechnen, widerspiegelt. Mateos Eltern, seit Kurzem getrennt, erkennen ihn in den Schilderungen des Lehrers nicht wieder. Sie erleben Mateo zuhause als zurückhaltenden, angepassten Jungen.

«Schulpsycholog*innen balancieren wie Seiltänzer zwischen schulpolitischen Rahmenbedingungen, auseinanderdriftenden oder unrealistischen Erwartungen von Eltern und Lehrpersonen und eigenen Grenzen und Unsicherheiten.»

Sara Aeschlimann, 2020

Der besorgte Vater von Lina* (10 J.) nimmt Kontakt mit dem SPD auf. Bereits seit der ersten Klasse falle den Eltern auf, dass Lina Schwierigkeiten mit dem Lesen und Schreiben habe. Beim gemeinsamen Lesen beobachten sie, dass Lina deutlich langsamer liest, häufig stockt und schnell müde wird. Dabei verstehe sie oft auch gar nicht, worum es im Text überhaupt gehe. Beim Schreiben lasse sie einfach Buchstaben weg oder schreibe Wörter nicht vollständig aus. Ihr falle dann beispielsweise gar nicht auf, dass sie «Löw» anstatt «Löwe» geschrieben habe. Dabei bringe Lina in den übrigen Fächern gute Noten nachhause und erziele gemäss der Lehrerin auch mündlich gute Leistungen. Die Eltern beobachten bei Lina auch schon eine zunehmende Schulunlust.

Wie Kinder sich (mehr oder weniger) entwickeln

Jedes einzelne Kind zeichnet sich durch ein unverwechselbares Profil von Begabungen und Kompetenzen aus. Die obigen Fallbeispiele lassen erahnen, wie vielfältig die Zusammensetzung aus Stärken und Schwächen sein kann. Während sich bei Lina beispielsweise eine Schwäche im Lesen und Schreiben abzeichnet, ist sie womöglich im logischen Denken, im räumlichen Vorstellungsvermögen und im mündlichen Sprachverständnis sehr begabt. Demgegenüber liegt Mateos Stärke vielleicht im motorischen Bereich verborgen. Die bei ihm beobachteten Schwierigkeiten in der Konzentrationsfähigkeit und Impulskontrolle könnten etwa auf eine nicht altersentsprechende Denkentwicklung, ADHS, eine schwache Sozialkompetenz oder auf belastende Erfahrungen (z. B. die Trennung seiner Eltern) zurückzuführen sein. Diese Vielfalt in den Fähigkeitsprofilen wird neben der Anlage massgeblich durch die soziale und kulturelle Umwelt mitbestimmt. Eine zentrale Rolle spielen dabei die Eltern und Lehrpersonen des Kindes. Sie geben die Rahmenbedingungen vor, damit ein Kind Erfahrungen machen kann, die es für seine Entwicklung braucht und es in seinem Lernen unterstützen (Largo & Beglinger, 2009). Die Lehrperson gibt dem Kind beispielsweise eine Aufgabe, die genau auf seine Kompetenz abgestimmt ist und ein Erfolgserlebnis ermöglicht. Eltern dienen selbst als Vorbilder für zu erlernende Fertigkeiten, indem sie etwa beim gemeinsamen Einkaufen laut ausrechnen, wieviel die Einkäufe kosten und Rechnen damit als etwas Sinnvolles erlebbar machen. Aber auch unter Idealbedingungen kann ein Kind «nur» sein jeweiliges Entwicklungspotenzial entfalten bzw. seine Begabungen und Kompetenzen durchsetzen. Genauso können Kinder in ihrem Umfeld Erfahrungen machen, die sie in ihrer Entwicklung hemmen (Largo & Beglinger, 2009). Samantha hat womöglich gelernt, dass sich ihre vielbeschäftigte Mama insbesondere für sie Zeit nimmt, sobald es um die Schule geht und Samantha durch unselbständiges Arbeiten mehr Zeit mit ihr verbringen kann. Die Entwicklungs- und Leistungsunterschiede zwischen Kindern werden im Laufe der Kindheit immer grösser. Eltern und Lehrpersonen stehen angesichts dieser Vielfalt vor der schwierigen Aufgabe, sich auf jedes Kind, je nach Kompetenz und Situation, individuell auszurichten. In der Schule fallen die unterschiedlichen Entwicklungsverläufe durch den direkten Vergleich mit Gleichaltrigen oftmals besonders auf. Während ein*e Schüler*in in der zweiten Klasse schon Bücher lesen kann, kennt ein*e andere*r noch gar nicht alle Buchstaben. Generell ist festzustellen, dass Klassen – gerade im Kanton Zürich – heterogen (vgl. Moser, Stamm, Hollenweger, 2005; vgl. Moser, Buff, Angelone & Hollenweger, 2011a; Moser & Angelone, 2011b) und die Anforderungen an die Individualisierung des Unterrichts hoch sind (z. B. Reusser et al., 2013). Im Kanton Zürich ist diese Verschiedenartigkeit der Klassen neben soziodemografischen, sozioökonomischen und politischen Faktoren auch mit dem neuen Volksschulgesetz des Kantons Zürich zu erklären (Kantonsrat Zürich, 2005). Dieses sieht vor, dass Kinder mit besonderen Bedürfnissen möglichst in Regelklassen unterrichtet werden und führt damit einen Paradigmenwechsel von der Separation hin zur Integration herbei (ebd., §33). Wenn ein Kind im Unterricht nicht gemäss seinem individuellen Entwicklungs- und Leistungsstand lernen kann, ist es zwangsläufig über- bzw. unterfordert (Largo & Beglinger, 2009). Dadurch kann es keine Erfolgserlebnisse mehr erleben, was die Lust am Lernen raubt und häufig auch entmutigt (ebd.). Lina hat angesichts der vielen Enttäuschungen im Fach Deutsch womöglich die Überzeugung aufgebaut, dass sie «einfach zu dumm zum Lesen und Schreiben ist und es sich nicht lohnt, im Unterricht aufzupassen oder auf eine Prüfung zu lernen». Diese negativen Gedanken könnten sie daran hindern, sich auf den Unterricht einzulassen.

Wie die Schulpsychologie der Vielfalt unter Kindern (mehr oder weniger) gerecht wird

Wenn es in der Schule oder beim Lernen nicht rund läuft und/oder Unklarheiten und Unsicherheiten bestehen, können sich Lehrpersonen, mit dem Einverständnis der Eltern, oder auch Eltern direkt, beim SPD melden. Die Aufgabe des SPDs besteht dann darin, die Situation gründlich abzuklären und auf dieser Basis gemeinsam mit den Beteiligten geeignete Massnahmen zu erarbeiten. Kein Kind und keine Situation kommen zweimal vor. Aus diesem Grund ist es unerlässlich, sich in jeden neuen Fall hineinzuversetzen und eine Beziehung zu den Beteiligten herzustellen. Ihre Anliegen gestalten sich entsprechend vielfältig. Im Fall von Lina könnte beispielsweise eine Überprüfung einer möglichen Lese-Rechtschreib-Störung erwünscht sein, die allenfalls einen therapeutischen Bedarf und einen schulischen Nachteilsausgleich indizieren würde. Bei Mateo könnte es vorgängig um eine Einschätzung des kognitiven Potenzials gehen, um abzuklären, inwiefern seine Verhaltens- und Konzentrationsschwierigkeiten mit kognitiven Einschränkungen zu erklären sind. Bei Samantha hingegen könnte eher eine Stärkung der Erziehungskompetenzen im Rahmen einer Elternberatung ein zentrales Interesse darstellen. Der gemeinsame Nenner der Anliegen ist stets die bestmögliche Entwicklung des Kindes. Eine Leitfrage dabei ist, welcher schulische und ausserschulische Rahmen für die Bedürfnisse des Kindes adäquat ist. Aus schulischer Sicht wird daher auch oft der Frage nachgegangen, ob ein Kind in der Regelklasse – im Rahmen der möglichen Individualisierungsmassnahmen – genügend gefördert werden kann bzw. ob (im Falle einer Behinderung oder einer sozialen, körperlichen, gesundheitlichen oder sensorischen Beeinträchtigung) ein sonderschulisches Setting sinnvoll ist.

Bei Schulpsychologischen Diensten handelt es sich um öffentliche Beratungsstellen für Kinder und Jugendliche vom Kindergartenalter bis Ende Sekundarstufe I mit Lern- und Leistungsbesonderheiten, sowie psychischen oder psychosozialen Schwierigkeiten, die sich im schulischen Umfeld manifestieren oder sich darauf auswirken.

Das Angebot steht Kindern und Jugendlichen, ihren Eltern und Lehrpersonen kostenlos zur Verfügung.

Die schulpsychologischen Tätigkeitsfelder lassen sich grob in die Bereiche Beurteilung, Beratung und Begleitung einteilen. Im Hinblick auf die Beurteilung werden zur Klärung der Leistungs-, Lern- und Verhaltensschwierigkeiten verschiedene Befunde erhoben. In einem ersten Schritt wird mit der Familie ein persönliches Gespräch beim SPD vereinbart. Dabei wird erfragt, wie sich das Kind bisher entwickelt hat, wie die schulische und familiäre Situation aussieht und wie das aktuelle Befinden des Kindes ist. Häufig folgen darauf psychodiagnostische Abklärungen, die weitere Puzzleteile zu inter- und intraindividuellen Stärken und Schwächen des Kindes in verschiedenen Entwicklungsbereichen (z. B. kognitiv, psychomotorisch, emotional) ans Licht bringen. Bei Lina würde man zur Überprüfung einer möglichen Lese-Rechtschreib-Störung ihre individuellen Lese- und Schreib-Fähigkeiten mit den Leistungen der Stufennorm und ihrer individuellen Intelligenzleistung vergleichen. Darüber hinaus kann eine Verhaltensbeobachtung auf einem Schulbesuch Aufschluss über die Gesamtdynamik in der Klasse bringen. Dies bietet sich beispielsweise bei Mateo an, da die störenden Verhaltensweisen nur im spezifischen Klassensetting beobachtet werden können. Mit dem Einverständnis der Eltern werden in weiteren Gesprächen die Sichtweisen der Lehrperson und anderer involvierter Fachpersonen (z. B. Logopäd*in, Klassenassistenz, Schulheilpadägog*in) einbezogen. Gestützt auf die umfassenden Ergebnisse der Beurteilung wird im Rahmen einer Beratung gemeinsam mit allen Beteiligten erarbeitet, welche Bedingungen für eine gute Entwicklung des Kindes nötig sind. Dabei werden Entwicklungsziele festgelegt und geeignete Massnahmen erarbeitet. In Samanthas Fall könnte ein Entwicklungsziel darin bestehen, ihre Selbständigkeit mit gezielten Strategien, die mit ihrer Mutter erarbeitet werden, zu fördern. Zum Beispiel könnten Mutter und Tochter selbständig aber nebeneinander im Arbeitszimmer oder am Küchentisch ihren jeweiligen Arbeiten nachgehen oder die Mutter könnte Zeit für Mutter-Tochter-Aktivitäten als Belohnung für selbständiges Arbeiten in Aussicht stellen. Wenn die Befunde bei Mateo eine Lernbeeinträchtigung nahelegen, könnte die Einrichtung individueller Lernziele und heilpädagogischer Unterstützung sinnvoll sein, um Mateo zu entlasten und ihm gezielt Fortschritte und Erfolgserlebnisse zu ermöglichen. Die vereinbarten Ziele und Massnahmen können schliesslich im Rahmen der Begleitung gemeinsam überprüft und gegebenenfalls angepasst oder weiterentwickelt werden.

«Was ist dein zweitliebster Dinosaurier?»

m, 7 Jahre

Mein Seiltanz in der Schulpsychologie

Meinen Weg zur Schulpsychologie habe ich während eines viermonatigen Praktikums beim SPD in Aarau gefunden. In dieser Zeit erhielt ich die Möglichkeit, den Kontext des Arbeitens kennenzulernen und die schulpsychologische Tätigkeit – mehr noch aus der Aussenperspektive, teils auch schon aktiv daran teilnehmend – zu beobachten. Während Verhaltensbeobachtungen in verschiedenen Bildungsinstitutionen, der Teilnahme an Expertenrunden und vielfältigen Gesprächen mit Eltern, Lehrpersonen und Schulleitungen konnte ich mir einen lebhaften Überblick über das Schulsystem und die Abläufe der schulpsychologischen Tätigkeit verschaffen. Ich durfte ein offenes und freundliches Team aus 13 Schulpsycholog*innen bei ihren Terminen begleiten und so eine grosse Vielfalt an Arbeitsstilen erleben. Ein Stück weit konnte ich mich bereits selbst in dieser neuen Rolle ausprobieren, indem ich verschiedene Testverfahren durchgeführt, ausgewertet und deren Abklärungsergebnisse an die Beteiligten rückgemeldet habe. Neben der Abklärungsarbeit mit Kindern erhielt ich ausserdem die Gelegenheit, Erstgespräche mit den Familien zu führen. Dank dieser und weiterer wertvollen Erfahrungen konnte ich meine Erwartungen an die schulpsychologische Praxis überprüfen und mein Interesse festigen. Aus diesem Grund habe ich mich entschieden, diesen Weg nach Praktikumsabschluss weiterzuverfolgen. In Kürze trete ich eine Assistenzstelle und den Master of Advanced Studies in Schulpsychologie an der Universität Zürich an.

Ich erlebe die Schulpsychologie als eine sehr sinnstiftende Arbeit. Schwierigkeiten in der Schule sind oft Indikatoren für grössere Probleme und/oder gehen sichtbaren psychischen Problemen voran. Als niederschwellige Institution hat die Schulpsychologie das Potenzial, früh im Leben eines Kindes – idealerweise bevor sich ein Problem manifestiert hat – Weichen zu stellen. Wenn es gelingt, alle Beteiligten in ein Boot zu holen, um sich gemeinsam für eine gute Entwicklung des Kindes einzusetzen, können wirksame und nachhaltige Veränderungen stattfinden. Selten kommen in diesem Berufsalltag die Paradebeispiele vor, die ich an der Uni gelernt habe und noch seltener gibt es auf ein Problem eine einzige, geschweige denn die ideale, Lösung. Nach der magischen Formel sucht man in dieser Arbeit vergeblich. Es ist eine grosse Herausforderung, sich auf jedes System und die darin wirkenden Kräfte einzulassen. Schulpsycholog*innen balancieren in ihrem Bestreben nach günstigen Entwicklungsbedingungen für das Kind wie Seiltänzer zwischen schulpolitischen Rahmenbedingungen («Ist in dieser Sonderschule noch ein Platz frei?», «Ist die Anmeldefrist noch offen?»), auseinanderdriftenden oder unrealistischen Erwartungen von Eltern und Lehrpersonen («Ich will auf keinen Fall, dass mein Sohn in eine Sonderschule kommt.», «Ich kann dieses Kind in meiner Klasse nicht länger tragen.») und eigenen Grenzen und Unsicherheiten («Wo endet meine Verantwortung?»). Man muss sich dabei vom utopischen Anspruch einer perfekten Lösung, die alle Beteiligten zufrieden stellt, lösen und stattdessen gemeinsam mit den Beteiligten erarbeiten, was unter den gegebenen Umständen sinnvoll und machbar ist («Hinter welcher Massnahme kann die Familie stehen?», «Welche Ressourcen zur Unterstützung und Entlastung sind im System vorhanden?»). Man muss viel Unsicherheit aushalten können, weil oft nicht klar ist, was richtig ist und es dann nach bestem Wissen und Gewissen auszuprobieren gilt. Dieser Balanceakt gelingt mal mehr, mal weniger.

*Alle Namen und zentralen Bezüge sind verändert, sodass die Anonymität gewahrt bleibt.


Zum Weiterlesen

Berufsverband Schweizer Kinder- und Jugendpsycholog*innen: https://www.skjp.ch

Vereinigung Schulpsychologie Schweiz – Interkantonale Leitungskonferenz: https://www.schulpsychologie.ch

Berufsverband deutscher Psycholog*innen: https://www.praxis-schulpsychologie.de (Tipp: Newsletter abonnieren)

Seifried, K., Drewes, S. & Hasselhorn, M. (Hrsg.) (2016). Handbuch Schulpsychologie: Psychologie für die Schule. Verlag W. Kohlhammer.

Literatur

Kantonsrat Zürich (2005). Volksschulgesetz (VSG). Abgerufen am 26. August 2020 von: http://www2.zhlex.zh.ch/appl/zhlex_r.nsf/0/B6DFC1347AA5482FC12575C1003D4B7F/$file/412.100_7.2.05_65.pdf

Largo, R. H. & Beglinger, M. (2009). Schülerjahre: wie Kinder besser lernen. München: Piper.

Moser, U., Stamm, M. & Hollenweger, J. (Hrsg.). (2005). Für die Schule bereit? Lesen, Wortschatz, Mathematik und soziale Kompetenzen beim Schuleintritt. Oberentfelden: Sauerländer.

Moser, U., Buff, A., Angelone, D. & Hollenweger, J. (2011a). Nach sechs Jahren Primarschule. Deutsch, Mathematik und motivational-emotionales Befinden am Ende der 6. Klasse. Zürich: Bildungsdirektion.

Moser, U. & Angelone, D. (2011b). PISA 2009: Porträt des Kantons Zürich. Zürich: Universität Zürich. Reusser, K., Stebler, R., Mandel, D. & Eckstein, B. (2013). Erfolgreicher Unterricht in heterogenen Lerngruppen auf der Volksschulstufe des Kantons Zürich: wissenschaftlicher Bericht. Zürich: Bildungsdirekti

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